EpC (IV): PROBLEMAS DE EVALUACIÓN

Exámenes escritos: ¿algo que debería pasar a la historia?

        Abordamos un primer problema, aunque una visión ordenada del asunto nos debería haber obligado a empezar por otro sitio y no por el análisis de resultados. Los educadores de humanidades vivimos en una permanente contradicción. Contamos en nuestros días con un formidable aparato teórico en torno a distintas competencias, análisis de inteligencias múltiples y emocionales: conocemos muy bien los potenciales que tienen nuestros alumnos. Y sin embargo el mecanismo de la evaluación en torno a nuestras asignaturas de humanidades todavía no ha cambiado demasiado. Después de estudiar concienzudamente las teorías de competencias educativas, siempre me asalta la misma pregunta: ¿y cómo evalúo yo una competencia social o ciudadana de forma adecuada a un grupo de veintitantos chavales a los que veo una o dos veces a la semana? ¿Reduzco mi evaluación al comportamiento de clase, a su participación en debates? ¿Lo reduzco a un trabajo, a una exposición oral, a una prueba escrita? ¿Me resigno a aceptar la asignatura como una especie de relleno, en el que la evaluación es algo sin excesiva importancia?

      Al final, uno acaba resignándose y acaba concediendo importancia suprema a las pruebas escritas de carácter fundamentalmente cognitivo, ya sea por medio de trabajos o por un examen tradicional. Las razones de esta resistencia a tomar criterios de evaluación alternativos no son algo superficiales. En primer lugar, una prueba escrita de carácter cognitivo ofrece garantías de una uniformidad considerable en la evaluación de un grupo de alumnos. Esa uniformidad permite obtener datos de una relativa objetividad, independientes de valoraciones subjetivas y sencillos de aplicar cuando nos encontramos con unas ratios de profesor/alumno descabelladas. Por último, parece ser el único criterio de utilidad cuando nos encontramos con cursos complejos y heterogéneos, en los que el grado de motivación para la participación en actividades alternativas es inexistente.

     Cualquier cambio en la evaluación parte de una revisión de las ratios profesor/alumno. Es muy distinto dar clases a grupos de alumnos de entre 15 y 20 alumnos que a grupos más numerosos. Y naturalmente, la cuestión se hace más complicada todavía cuando nos encontramos una fuerte diversidad en el aula. Una evaluación alternativa basada en habilidades sociales, participación en clase o realización de proyectos, solo se hace posible en grupos pequeños y quizás relativamente homogéneos (aunque esto pueda ser muy discutible). Por otro lado, es evidente que el trabajo para el profesor que realiza estos criterios de evaluación novedosos se multiplica. Pensemos por ejemplo, una programación de Ética o de Filosofía y Ciudadanía que plantea las siguientes tareas evaluadoras (con sus respectivas competencias):

          Realización de un trabajo de campo…………..…..20 %
          Ponencia pública en clase…………...………..…...10%
          Participación diaria en debates …………….….…. 5%

          Trabajos en TICs (un blog)……………….……... 15%

          Realización de comentarios de texto……..………. 25%

          Prueba escrita…………………………………… 25%

      Una evaluación de este tipo permitiría asignar el suficiente terreno a los objetivos cognitivos más tradicionales para asegurar el aprobado de la asignatura, pero por otro lado permitiría una calificación brillante únicamente a aquellos alumnos que hubieran demostrado otro tipo de habilidades y competencias a lo largo del curso. De esta forma aseguraríamos criterios más o menos uniformes –como las pruebas escritas-, con otras de evaluación más compleja y creativa.
       Me imagino que más de una programación llevada ante un tribunal de oposiciones puede llevar unos criterios de evaluación tan ambiciosos como estos, pero después la realidad echaría por tierra muchas de nuestras expectativas. Esta evaluación sería prácticamente ejemplar, siempre que nos encontremos con un alumnado lo suficientemente motivado para llevar todo esto a la práctica, y siempre que contemos con un profesorado que le puede echar suficiente tiempo para cubrir todas estas necesidades evaluadoras, tanto en su tiempo fuera del colegio como dentro del horario de la asignatura: son necesarias también lecciones magistrales explicativas de todos estos proyectos que permita una base teórica para lanzar cualquier proyecto (por pequeña que esta sea). En nuestro panorama actual, con un profesorado que se enfrenta a mayor movilidad, aulas más numerosas y con una mayor carga horaria, cualquier evaluación novedosa se hace mucho más difícil de aplicar.
      Queda además un último problema: ¿qué garantías podemos tener para que estos trabajos realizados individual o colectivamente son realmente creativos y originales? La posibilidad de plagio en nuestra educación se hace hoy tan sumamente sencilla que necesitamos afinar mucho la puntería para separar la creatividad y el trabajo personal de la mera copia. Imaginemos que pedimos la realización de un powerpoint, un blog o una exposición en clase. ¿cuánta gente no va a cortar y pegar de la Wikipedia, no van a memorizar frases enteras sin conocer los contenidos? Al final, acabamos construyendo dos evaluaciones alternativas, una para aquellos alumnos implicados en la asignatura –que habitualmente hacen pruebas escritas brillantes y destacan en cualquier actividad que se propongan- y aquellos desinteresados en cualquier actividad alternativa, que se centran en el examen –y en el que hay alumnos de todo tipo-.

      Uno acaba intuyendo que una reforma en la evaluación -y naturalmente en los contenidos- pasaría por una reforma de la formación del profesorado, pero más todavía por una mejora de sus condiciones de trabajo, especialmente en lo que se refiere al número de alumnos por clase y su carga lectiva: la evaluación debería ser reconocida activamente en el horario del profesorado, tanto a la hora de realizar las pruebas evaluativas como el propio proceso de evaluar, y no pasar, como ocurre ahora, como un ingrato trabajo hecho fuera del horario lectivo y con desconocimiento total y absoluto por parte de la sociedad que demasiadas veces tilda el trabajo del profesor como privilegiado y con escasa carga horaria.  

EpC (III): EL FRACASO EDUCATIVO DE LAS HUMANIDADES

Una vez dichas estas argumentaciones a favor de la educación para ciudadanía, podría uno quedar satisfecho. Hemos descargado nuestra furia contra los políticos ajenos al sistema educativo, contra los sectores más inmovilistas y conservadores de nuestra sociedad, y toca refugiarnos en nosotros mismos: Autocomplacencia generalizada, el orgullo de dar una asignatura que abre las mentes... Mucho me temo que no sobra espacio alguno para la satisfacción personal. Me gustaría asegurar que todos los alumnos están satisfechos con la asignatura, que progresan adecuadamente y que los rendimientos son óptimos. Desgraciadamente, no puedo decir esto. Al igual que en la sociedad, me encuentro con chicos que apoyan con entusiasmo la asignatura, mientras otros muchos se plantean la pregunta que los profesores de humanidades odian escuchar: "y todo esto, para qué vale". Por qué no suprimir esta tontería, por qué no dar la hora a asignaturas que son mucho más importantes. De igual forma que tengo grupos amantes de los debates, la curiosidad y el amor hacia “la cosa pública”, otros grupos marcan aburridas mayorías silenciosas que prefieren hacer actividades más útiles y concretas, antes que discutir sobre valores intangibles.

Y no es una mera cuestión de pedagogía (aunque tiene su influencia). Una misma actividad fuera de lo normal puede llamar poderosamente la atención a un grupo de alumnos y dejar completamente indiferentes a otros grupos. Después el profesor se pregunta “qué es lo que ha fallado esta vez”, se encoge de hombros, hasta que después de varios intentos, desiste con ese grupo  y se resigna a dar el libro o poner una película para mantenerlos callados. Tampoco es una cuestión en torno al talento o la clase social del alumnado. De la misma forma que alumnos poco dotados intelectualmente no parecen dar mucho juego en asignaturas donde se abre la puerta a un nivel básico de abstracción, hay alumnos muy inteligentes que no han desarrollado talentos típicamente humanísticos, como la curiosidad hacia el pensamiento abstracto, la sensibilidad artística o el compromiso social (un ejemplo de inteligencias desequilibradas). Intelectualmente conservadores, escuchan al profesor de ética sin rechistar, hacen el trabajo pertinente, estudian para el examen y aprueban con excelentes notas, sin haber entendido una sola palabra del espíritu de la asignatura. Son grandes lagunas que nuestro sistema educativo no sabe promocionar o que no entran dentro de los criterios de evaluación, típicamente cognitivos.

        Y el resultado es algo conocido: el típico profesor de humanidades desmotivado que tiene que dar clase a un grupo de futuros técnicos, resignados, acríticos y que aceptan lo que les venga encima. Siempre he creído que a la hora de impartir clase, un profesor de ciencias tiene las cosas más sencillas que un profesor de filosofía, latín, literatura o historia del arte –los de lengua e historia lo tienen algo más fácil-. Aparte de explicar la asignatura, el profesor de humanidades responsable tiene que justificarla ante ojos hipercríticos que han perdido todo respeto a una tradición cultural que consideran una carga más que un valor. Y esto cada vez se hace más difícil. Uno puede ser indulgente consigo mismo, indignarse contra el mundo y despotricar contra alumnos cada vez más ignorantes, o puede ser autocrítico y considerar que estamos fracasando irremediablemente en nuestro papel de transmisores de la cultura. Esto es algo que pesa en la realización personal de profesores comprometidos con la materia que enseñan. En más de una ocasión me he encontrado envuelto en esos debates, y después de muchos argumentos y réplicas al final uno acaba apelando a la intuición más puramente inmediata: la importancia de las humanidades o se ve a simple vista, o no se verá nunca por más que agucemos nuestros ojos. Muchos de nuestros alumnos -y sus respectivos padres- los tienen deformados ya, incapaces de distinguir ese elemento de valía en nuestra educación humanística.

       Lejos de estar fuera de este plantel, las asignaturas de ciudadanía y ética repiten este problema y quizás con mayor virulencia, puesto que son asignaturas que al avivar el sentido crítico del alumno, pueden ser autocuestionadas con más complacencia por parte del alumnado descontento. No todos piensan que la ética es importante: basta con tener la tuya propia y aceptar la legalidad y convenciones vigentes. Más allá de esto, el debate ético se hace innecesario y además es poco gratificante, puesto que suele promover más preguntas y dudas que soluciones definitivas. Un problema ético planteado socráticamente a un adolescente se inicia con una supuesta verdad absoluta incuestionada, y a través de un juego de preguntas y respuestas, acabamos con una duda y la apertura hacia nuevos problemas que amplían nuestro horizonte moral y nos permiten una mayor tolerancia. Un ejercicio de matemáticas o de física, por el contrario, parte del desconocimiento total por parte del alumno, y termina con una solución única e indubitable, ofrecida por el profesor, que refuerza con dicha exactitud su autoridad en el aula. O es correcto o es incorrecto, pero no hay espacio para la duda continua.

*   *  *  *  *

       Toca preguntarse entonces por las causas profundas de este rechazo creciente hacia las humanidades, que va mucho más allá de la cuestión ideológica de Educación para la Ciudadanía y que tiene mucho más calado. Mucho de lo que se diga a continuación suena a tópico repetido mil veces, pero desgraciadamente no por repetirlo conseguimos resolver adecuadamente el problema.

 Más allá de la incuestionable “pereza” del ser humano para ilustrarse –en palabras de Kant- las razones de fondo de este debate son más amplias y no son en absoluto nada nuevas; más bien existen desde el mismo origen de las humanidades, y podemos asegurar que su inicio está marcado por la crisis. La irrupción de la educación socrática acaba con el asesinato de su propio fundador. Desde entonces, las humanidades nunca se han bastado por sí mismas para sobrevivir, y han buscado mecenazgo público y privado. También desde entonces ha convertido en cuestión secundaria cualquier cuestionamiento de la sociedad de consecuencias revolucionarias. Más bien la norma es todo lo contrario: el éxito de las humanidades en los sistemas educativos siempre han estado asociados a fenómenos de legitimación de una organización social y política establecida. Históricamente la paidea griega y romana, la escolástica medieval y las universidades de los estados nacionales a partir del siglo XIX, crearon condiciones para cierto desarrollo holgado de las humanidades bajo la tutela de poderes públicos celosos de sus intereses. Los integrantes de esas sociedades necesitaban una identidad unificadora, basada en una tradición cultural común, y esta se encontró en las fuentes latinas y griegas, en la tradición bíblica o en las literaturas e historias de los estados nacionales europeos.  En estos últimos, la filosofía se convertía en un “patito feo” de las humanidades, puesto que, excepto en aquellos lugares donde formaban parte de la identidad cultural nacional –Alemania y Francia-, en los otros países –especialmente anglosajones- no encontraba cabida para su desarrollo en los sistemas de educación.

En nuestros días esta situación de las humanidades se hace más compleja. Aunque ciertamente podemos afirmar que nunca la cultura humanística ha estado tan extendida como hoy en día por distintas estratos sociales, la sensación por parte de los transmisores de esa cultura humanista es el agotamiento y el acoso. Nuestro sistema educativo ha ido cediendo el terreno acotado de las viejas y tradicionales paideias frente a las necesidades de una sociedad tecnológica. Una sociedad global, capitalista, basada única y exclusivamente en los criterios de eficacia y de libertad económica estimula una única meta común: la satisfacción de un alto nivel de vida y un nivel de consumo elevado, libremente seleccionado por los gustos del individuo. Pero para alcanzar esta meta es necesario integrarse en un marco social compartido: la capacidad del éxito basado en el entrenamiento y desarrollo de tus propias ventajas comparativas ante un mercado laboral cada vez más global y competitivo. Cualquier elemento que nos separe del desarrollo de dichas ventajas comparativas se considera irrelevante para el alumno y sumamente costoso en términos de competitividad. No tanto porque cuestionen el estado de cosas vigente y las considere revolucionarias o subversivas, sino porque son improductivas y supuestamente apartan al alumno de la carrera hacia el éxito personal.  Una vez alcanzado dicho éxito profesional, se nos dice implícitamente, podremos dar satisfacción a todas nuestras curiosidades y aficciones. Nadie parece preocuparse que mientras tanto se nos habrá limitado fuertemente el desarrollo de nuestras auténticas vocaciones vitales y de aquellos retos que nos toca asumir como ciudadanos responsables de una democracia.

 La actual crisis económica agrava aún más esta mirada hostil hacia las humanidades por parte de una sociedad que busca la supervivencia de su nivel de vida a cualquier precio. Su primera víctima han sido las facultades de humanidades tras la reforma de Bolonia. Incapaces de autofinanciarse por sí mismas, irán cayendo una detrás de otra en países con dificultades como Portugal, España o Italia. Pero no sería demasiado aventurado pensar que la sociedad podría ir cuestionando cada hora, cada asignatura de nuestro sistema educativo que se desplaza de la meta a alcanzar del homo economicus. En términos globales, la filósofa Martha Nussbaum plantea que solo hay un país dentro del mundo desarrollado –Corea del Sur- donde las humanidades hayan avanzado algo en las últimas dos décadas. En todos los demás, las humanidades se encuentran en retroceso. Sin embargo, sigue afirmando Martha Nussbaum, es cuestionable si esta educación basada en el crecimiento económico y la renta asegura la obtención de la felicidad individual y ni mucho menos, el reparto de la riqueza económica o el cumplimiento de derechos universales básicos. Nussbaum narra casos interesantes de Estados Unidos y la India. En Estados Unidos el olvido de las humanidades ha tenido consecuencias directas sobre la democracia. El espíritu acrítico ha permitido desarrollar un maniqueísmo moral que se traduce en la sencilla manipulación del electorado para asuntos domésticos o la facilidad con que la población estadounidense asume la división del mundo en grupos rivales (el famoso "eje del mal" de la era Bush). En la India, el estado de Gujarat se combina una educación exclusivamente técnica con la promoción de un pensamiento dócil de sometimiento a las autoridades establecidas. El resultado es un crecimiento económico que no consigue producir ninguna mejora de la sociedad en conjunto, mantienen grandes bolsas de pobreza, y que ofrece una mano de obra cualificada y sumisa de cara a las inversiones de las empresas multinacionales. Ese es el futuro peligroso al que se puede encaminar la educación a una escala mundial. 

Estos datos pueden convertirse en alegato a favor de las humanidades. Naturalmente, se puede argumentar contra Nussbaum si la mera educación humanística podría invertir esta situación o si más bien, nos encontramos con la desagradable situación de explicar unos valores y principios morales que no encuentran reflejo alguno en nuestra sociedad y que se evaporan en el momento en el que suena el timbre y acabamos nuestras clases de ética, filosofía, historia o ciudadanía. En el próximo post intentaremos humildemente aportar alguna solución a este horizonte incierto de las humanidades.

EpC (II): LA CONSTITUCIÓN COMO HORIZONTE UTÓPICO

       Seguimos hablando de las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y Educación ético-cívica, movidos por su actualidad política y los cambios a los que nos vamos a enfrentar los docentes en los próximos años. Aunque faltan por concretar todos sus contenidos, la propuesta del ministro de educación ha sido por un lado satisfacer las críticas y recelos de los sectores más conservadores del electorado popular, y por otro lado, mantener una asignatura que a fin de cuentas está extendida de una forma o de otra en el espacio educativo europeo. Cuánto va a ser de lo primero -un cambio radical de la asignatura- y cuánto de lo segundo -un mero lavado de imagen para eliminar la controversia política de una vez para siempre- está todavía por ver. Mientras, suponemos que se abrirá un juego de despiste y tanteos hacia unos y otros. 

        Lo que parece claro es que para evitar posibles "adoctrinamientos" -algo de lo que hablamos en el anterior post- las autoridades educativas están en la búsqueda de un acuerdo moral común que elimine cualquier desafección de las minorías ideológicas, ahora en el poder.  La mejor solución encontrada ha sido presentar la asignatura dentro de un consenso constitucional: la asignatura pasa a llamarse así "Educación Cívica y Constitucional". La Carta Magna de 1978 se convierte en el referente normativo absoluto, en el marco ético legítimo que establece de aquello que se puede discutir y aquello que está sometido a la divergencia ideológica. Ciertamente, esto tiene un punto algo irritante para los docentes conocedores de la materia, puesto que en la práctica todos los contenidos de la asignatura están en concordancia con el texto constitucional, en la medida que la constitución española se hace eco de los derechos humanos en el artículo 10.2. Y también es indignante, porque como ya hemos comentado, la disensión y la exposición de posturas distintas -incluso puntualmente no constitucionales- no tiene nada que ver con un adoctrinamiento moral si se hace desde una metodología pedagógica adecuada, cosa que parecen desconocer los objetores y detractores de la asignatura. A pesar de esta irritación, considero que la medida no tiene por qué ser negativa de entrada, como intentaré argumentar a continuación.

  

       Personalmente creo que un estudio más sistemático de la constitución tiene educativamente algunas ventajas. En primer lugar, ubica a los estudiantes bajo un entorno algo más conocido -la realidad nacional-, frente a unos derechos humanos que se diluyen excesivamente entre la lejanía geográfica y la abstracción filosófica, y que en cualquier caso, es mejor ubicarlos en el último año de la actual secundaria para su estudio más sistemático. Hablar de derechos humanos a personas que a duras penas conocen lo ocurrido en la II Guerra Mundial o no han tratado mínimamente la historia contemporánea, significa hablar de unos derechos en abstracto, en el vacío más absoluto y sin medios para entender su verdadera importancia. En realidad, más allá de las intenciones políticas de los que plantean el cambio de la asignatura, el estudio de la constitución española en EpC puede ser educativamente interesante sabiendo que tenemos después otra asignatura (la ética cívica) que, si no presenta cambios, tiene margen para hacer un buen estudio de los derechos humanos en un curso quizás más apropiado para el mismo.

       Por otra parte, la propia constitución puede ejercer de marco normativo  e incluso utópico en el debate. Está por ejemplo dentro de los artículos de la constitución la ratificación de los derechos humanos, la igualdad de género (art.14), el derecho a la educación pública (art.27), el carácter progresivo de nuestro sistema tributario (art.31) o el derecho al trabajo en condiciones de igualdad y justamente retribuido (art.35). Lejos de ser un conjunto de derechos que se han desarrollado plenamente en nuestra sociedad, constituye un horizonte normativo que todavía está por cumplirse en la realidad concreta. También son unos derechos que pueden discutirse o justificarse, sin necesidad de que esto implique su rechazo en conjunto. Y por supuesto, son derechos que en circunstancias concretas pueden contraponerse en términos éticos unos contra otros, independientemente de su importancia jurídica.

      En definitiva, quien crea que por tratarse de nuestra ley fundamental no se abordan temas sumamente espinosos, está completamente equivocado. Es más, el conocimiento de la constitución supone -cada vez más- el reconocimiento de derechos incumplidos, con su consiguiente cuestionamiento. Tal y como lo expresó un alumno en una ocasión: "si los derechos humanos y la constitución hablan de un trabajo digno, habrá que buscar a los responsables de los cinco millones de parados...".  La "subversión", si me permiten la palabra, se me antoja más peligrosa con el estudio de la constitución que con los mismos derechos humanos. Otra cosa es si nos forzarán hacia una lectura excesivamente sesgada, institucional y conservadora de la constitución. En cualquier caso, el horizonte normativo puede ser lo suficientemente amplio como para evitar esos riesgos.

       Un último error en la concepción de la nueva asignatura podría venir de reducir sus contenidos única y exclusivamente a una especie de lecturas e interpretaciones de la constitución. La educación ética en general tiene un componente sumamente importante que parte de los problemas cotidianos de los adolescentes, y que tienen al centro educativo, las familias y las relaciones entre iguales como su contexto más inmediato. No hay que olvidar que son los sentimientos morales y el aprender las bases del dialógo razonable los objetivos centrales de esta educación moral, y no tanto unos contenidos teóricos. Obviar todo eso, en lugar de convertirlo en punto de partida para una reflexión más abstracta y teórica de la constitución o de los derechos humanos, sería un error tan grave que limitaría buena parte de las posibles bondades de la asignatura y la condenaría a su fracaso total. Y mientras se resuelve todo esto, a los profesores no nos queda otra cosa que esperar... y asentir.

SOBRE EL ADOCTRINAMIENTO: EL SEÑOR WERT Y LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

       El flamante ministro de educación, el señor Wert, volvía a orientar la opinión pública hacia el debate de la asignatura de Educación para Ciudadanía hace pocos días. En un segundo plano quedaban los planes del bachillerato de tres años, la educación en varias lenguas  y cualquier otra medida educativa indudablemente de mayor interés que esta asignatura que cuenta con dos horas en toda la trayectoria escolar de un estudiante. Hay que reconocer en el señor Wert lo evidente: se hizo mal cuando se creó la asignatura. Se generó un estúpido debate que sigue abierto hoy en día. Culpable fue un gobierno socialista que no quiso escuchar otras voces pidiendo un consenso necesario, aunque igualmente culpable fue una oposición que se dejó guiar de la mano de una minoría ultraconservadora y paranoica. Ahora toca la rectificación de la deriva progresista -como si estuviésemos en el siglo XIX-  y se hace de una forma no excesivamente dura para lo que podría haber ocurrido -veremos después qué hay en la letra pequeña-. Sin embargo, el ministro de educación no ha podido evitar el uso de una palabra para encausar a todos aquellos que damos la asignatura y estigmatizarnos: el "adoctrinamiento ideológico". Qué fácil es cargarse la tarea de la educación con una sola palabra. Cuando es pronunciada por gente que no ha pisado en su vida un aula escolar, se vuelve casi insultante. Es una muestra del escaso conocimiento técnico que alberga nuestra clase política y tertuliana con cualquier tema que toca, en este caso la educación. 

      No vamos a hablar ahora sobre la intrínseca necesidad de la asignatura o no -o de las humanidades en general-, o de la formación del profesorado para dar dicha materia. Son cuestiones más importantes, pero voy a centrarme solo en la acusación primera. Esa palabra maldita.

  

       Se habla de la palabra "adoctrinamiento" con una llamativa ligereza. Como si bastara abrir la boca en temas como los homosexuales o las concepciones de la familia, para compartir una concepción ideológica determinada, o más todavía, para tener capacidad de imponer en los adolescentes una serie de ideas preconcebidas en la mente del maestro. Ojalá fuese eso cierto. Si la educación fuera así de sencilla, no habría problemas de disciplina en nuestro sistema de enseñanza y el fracaso escolar sería inexistente. Todos obedecerían a una sola voz del profesor. Entenderíamos su autoridad como incuestionable y divina. Pero no es así, para bien o para mal nuestro. En nuestra sociedad hay otras muchas poderosas fuerzas que moldean a los adolescentes, y que prácticamente nadie cuestiona: desde un mercado de trabajo que condiciona lo que va a estudiar el adolescente en el futuro, hasta la telebasura o una red social que bombardea continuamente con valores morales por lo menos cuestionables. Todas ellas tienen una influencia infinitamente mayor que la voz de un profesor durante una hora a la semana en un par de cursos escolares. Me pregunto si aquellos padres que en su día plantearon la objeción a la ciudadanía, también obligaron a sus hijos a no tocar internet, no ver la televisión y no salir con sus amigos por su posible carácter pernicioso. O no fuera a ser aquel que no iba a ciudadanía con el consentimiento de sus padres, y aprovechaba el vacío legal para largarse de la clase y fumarse un canuto. Naturalmente esa es una excepción, pero todo se ha visto por estos mundos de Dios.  

     Hablar en clase del problema de la homosexualidad no significa imponer esa orientación sexual a los jóvenes, sino sencillamente llamar la atención sobre un problema de discriminación en una sociedad compleja, y sobre todo en el contexto excluyente de la adolescencia. Explicar la crisis de la familia tradicional no implica cuestionar éticamente su legitimidad particular, sino afrontar una realidad sociológica que tenemos delante de nosotros. Defender la igualdad de género tampoco implica tener que compartir el feminismo más radical, sino afrontar el duro hecho de la violencia y la discriminación hacia la mujer en determinados sectores sociales.  

      El adoctrinamiento empieza precisamente cuando cesa el debate y la explicación de los distintos puntos de vista sobre un problema determinado. Negando la disensión y la discursión, no destruimos el adoctrinamiento, sino que lo reafirmamos. Si queremos construir conciencias reflexivas, críticas y constructivas necesariamente tienen que conocer puntos de vista distintos, afrontar críticas y someter a la revisión de nuestros argumentos, desarrollar  la capacidad de empatía con la posición de los demás, y finalmente, considerar la posibilidad de abandonar nuestros propios supuestos por ser indefendibles o mal argumentados. Todo lo contrario, en la práctica, a un supuesto relativismo absoluto, si me permiten la contradicción.  

     Como decimos, abrirse a la diferencia no significa necesariamente defender un posicionamiento puramente relativista, sino plantear las bases de una cultura auténticamente liberal, en el que existen unos valores que están más allá del cuestionamiento individual y que actúan de base para la convivencia. Resultaría estúpido, por ejemplo, hablar de la tolerancia en abstracto, si precisamente negamos cualquier problema práctico que pueda medir nuestro nivel real de tolerancia. Naturalmente existe un relativismo metodológico, pero que no tiene que ser necesariamente el final del camino y forma parte del método educativo socrático. Para aprender algo nuevo, tenemos que relativizar lo que sabíamos antes: ese relativismo no solo es inevitable, sino necesario en el proceso de maduración de la psicología adolescente. Lo que tenemos que hacer precisamente es evitar que se convierta en el punto y final de la discusión ética y del desarrollo psicológico del adolescente. Hacer eso nos llevaría a construir mentes puramente egocéntricas que solo defienden el relativismo y el todo vale por puro interés particular.

      Este debate innecesario sobre una asignatura casi residual en nuestra educación es quizás el último capítulo de la mentalidad paranoica que hemos heredado de los censores de la época de la dictadura. Pensaban que negando los problemas -censurándolos, tapándolos a los ojos de los demás- en realidad los conseguían solucionar. Entre los sectores más rancios y conservadores de nuestra sociedad hay un desmesurado miedo a ver la realidad tal y como es, a afrontar la auténtica verdad cultural y sociológica de nuestro país. Y esa verdad es que vivimos en una sociedad muy compleja, difícil y cambiante. Volver la vista atrás o mirar hacia otro lado, no nos permitirá solucionar el problema. Quizás tampoco la EpC solucione gran cosa, pero es evidente que el reto está en parte, en el tejado de nuestro sistema educativo.