EpC (III): EL FRACASO EDUCATIVO DE LAS HUMANIDADES

Una vez dichas estas argumentaciones a favor de la educación para ciudadanía, podría uno quedar satisfecho. Hemos descargado nuestra furia contra los políticos ajenos al sistema educativo, contra los sectores más inmovilistas y conservadores de nuestra sociedad, y toca refugiarnos en nosotros mismos: Autocomplacencia generalizada, el orgullo de dar una asignatura que abre las mentes... Mucho me temo que no sobra espacio alguno para la satisfacción personal. Me gustaría asegurar que todos los alumnos están satisfechos con la asignatura, que progresan adecuadamente y que los rendimientos son óptimos. Desgraciadamente, no puedo decir esto. Al igual que en la sociedad, me encuentro con chicos que apoyan con entusiasmo la asignatura, mientras otros muchos se plantean la pregunta que los profesores de humanidades odian escuchar: "y todo esto, para qué vale". Por qué no suprimir esta tontería, por qué no dar la hora a asignaturas que son mucho más importantes. De igual forma que tengo grupos amantes de los debates, la curiosidad y el amor hacia “la cosa pública”, otros grupos marcan aburridas mayorías silenciosas que prefieren hacer actividades más útiles y concretas, antes que discutir sobre valores intangibles.

Y no es una mera cuestión de pedagogía (aunque tiene su influencia). Una misma actividad fuera de lo normal puede llamar poderosamente la atención a un grupo de alumnos y dejar completamente indiferentes a otros grupos. Después el profesor se pregunta “qué es lo que ha fallado esta vez”, se encoge de hombros, hasta que después de varios intentos, desiste con ese grupo  y se resigna a dar el libro o poner una película para mantenerlos callados. Tampoco es una cuestión en torno al talento o la clase social del alumnado. De la misma forma que alumnos poco dotados intelectualmente no parecen dar mucho juego en asignaturas donde se abre la puerta a un nivel básico de abstracción, hay alumnos muy inteligentes que no han desarrollado talentos típicamente humanísticos, como la curiosidad hacia el pensamiento abstracto, la sensibilidad artística o el compromiso social (un ejemplo de inteligencias desequilibradas). Intelectualmente conservadores, escuchan al profesor de ética sin rechistar, hacen el trabajo pertinente, estudian para el examen y aprueban con excelentes notas, sin haber entendido una sola palabra del espíritu de la asignatura. Son grandes lagunas que nuestro sistema educativo no sabe promocionar o que no entran dentro de los criterios de evaluación, típicamente cognitivos.

        Y el resultado es algo conocido: el típico profesor de humanidades desmotivado que tiene que dar clase a un grupo de futuros técnicos, resignados, acríticos y que aceptan lo que les venga encima. Siempre he creído que a la hora de impartir clase, un profesor de ciencias tiene las cosas más sencillas que un profesor de filosofía, latín, literatura o historia del arte –los de lengua e historia lo tienen algo más fácil-. Aparte de explicar la asignatura, el profesor de humanidades responsable tiene que justificarla ante ojos hipercríticos que han perdido todo respeto a una tradición cultural que consideran una carga más que un valor. Y esto cada vez se hace más difícil. Uno puede ser indulgente consigo mismo, indignarse contra el mundo y despotricar contra alumnos cada vez más ignorantes, o puede ser autocrítico y considerar que estamos fracasando irremediablemente en nuestro papel de transmisores de la cultura. Esto es algo que pesa en la realización personal de profesores comprometidos con la materia que enseñan. En más de una ocasión me he encontrado envuelto en esos debates, y después de muchos argumentos y réplicas al final uno acaba apelando a la intuición más puramente inmediata: la importancia de las humanidades o se ve a simple vista, o no se verá nunca por más que agucemos nuestros ojos. Muchos de nuestros alumnos -y sus respectivos padres- los tienen deformados ya, incapaces de distinguir ese elemento de valía en nuestra educación humanística.

       Lejos de estar fuera de este plantel, las asignaturas de ciudadanía y ética repiten este problema y quizás con mayor virulencia, puesto que son asignaturas que al avivar el sentido crítico del alumno, pueden ser autocuestionadas con más complacencia por parte del alumnado descontento. No todos piensan que la ética es importante: basta con tener la tuya propia y aceptar la legalidad y convenciones vigentes. Más allá de esto, el debate ético se hace innecesario y además es poco gratificante, puesto que suele promover más preguntas y dudas que soluciones definitivas. Un problema ético planteado socráticamente a un adolescente se inicia con una supuesta verdad absoluta incuestionada, y a través de un juego de preguntas y respuestas, acabamos con una duda y la apertura hacia nuevos problemas que amplían nuestro horizonte moral y nos permiten una mayor tolerancia. Un ejercicio de matemáticas o de física, por el contrario, parte del desconocimiento total por parte del alumno, y termina con una solución única e indubitable, ofrecida por el profesor, que refuerza con dicha exactitud su autoridad en el aula. O es correcto o es incorrecto, pero no hay espacio para la duda continua.

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       Toca preguntarse entonces por las causas profundas de este rechazo creciente hacia las humanidades, que va mucho más allá de la cuestión ideológica de Educación para la Ciudadanía y que tiene mucho más calado. Mucho de lo que se diga a continuación suena a tópico repetido mil veces, pero desgraciadamente no por repetirlo conseguimos resolver adecuadamente el problema.

 Más allá de la incuestionable “pereza” del ser humano para ilustrarse –en palabras de Kant- las razones de fondo de este debate son más amplias y no son en absoluto nada nuevas; más bien existen desde el mismo origen de las humanidades, y podemos asegurar que su inicio está marcado por la crisis. La irrupción de la educación socrática acaba con el asesinato de su propio fundador. Desde entonces, las humanidades nunca se han bastado por sí mismas para sobrevivir, y han buscado mecenazgo público y privado. También desde entonces ha convertido en cuestión secundaria cualquier cuestionamiento de la sociedad de consecuencias revolucionarias. Más bien la norma es todo lo contrario: el éxito de las humanidades en los sistemas educativos siempre han estado asociados a fenómenos de legitimación de una organización social y política establecida. Históricamente la paidea griega y romana, la escolástica medieval y las universidades de los estados nacionales a partir del siglo XIX, crearon condiciones para cierto desarrollo holgado de las humanidades bajo la tutela de poderes públicos celosos de sus intereses. Los integrantes de esas sociedades necesitaban una identidad unificadora, basada en una tradición cultural común, y esta se encontró en las fuentes latinas y griegas, en la tradición bíblica o en las literaturas e historias de los estados nacionales europeos.  En estos últimos, la filosofía se convertía en un “patito feo” de las humanidades, puesto que, excepto en aquellos lugares donde formaban parte de la identidad cultural nacional –Alemania y Francia-, en los otros países –especialmente anglosajones- no encontraba cabida para su desarrollo en los sistemas de educación.

En nuestros días esta situación de las humanidades se hace más compleja. Aunque ciertamente podemos afirmar que nunca la cultura humanística ha estado tan extendida como hoy en día por distintas estratos sociales, la sensación por parte de los transmisores de esa cultura humanista es el agotamiento y el acoso. Nuestro sistema educativo ha ido cediendo el terreno acotado de las viejas y tradicionales paideias frente a las necesidades de una sociedad tecnológica. Una sociedad global, capitalista, basada única y exclusivamente en los criterios de eficacia y de libertad económica estimula una única meta común: la satisfacción de un alto nivel de vida y un nivel de consumo elevado, libremente seleccionado por los gustos del individuo. Pero para alcanzar esta meta es necesario integrarse en un marco social compartido: la capacidad del éxito basado en el entrenamiento y desarrollo de tus propias ventajas comparativas ante un mercado laboral cada vez más global y competitivo. Cualquier elemento que nos separe del desarrollo de dichas ventajas comparativas se considera irrelevante para el alumno y sumamente costoso en términos de competitividad. No tanto porque cuestionen el estado de cosas vigente y las considere revolucionarias o subversivas, sino porque son improductivas y supuestamente apartan al alumno de la carrera hacia el éxito personal.  Una vez alcanzado dicho éxito profesional, se nos dice implícitamente, podremos dar satisfacción a todas nuestras curiosidades y aficciones. Nadie parece preocuparse que mientras tanto se nos habrá limitado fuertemente el desarrollo de nuestras auténticas vocaciones vitales y de aquellos retos que nos toca asumir como ciudadanos responsables de una democracia.

 La actual crisis económica agrava aún más esta mirada hostil hacia las humanidades por parte de una sociedad que busca la supervivencia de su nivel de vida a cualquier precio. Su primera víctima han sido las facultades de humanidades tras la reforma de Bolonia. Incapaces de autofinanciarse por sí mismas, irán cayendo una detrás de otra en países con dificultades como Portugal, España o Italia. Pero no sería demasiado aventurado pensar que la sociedad podría ir cuestionando cada hora, cada asignatura de nuestro sistema educativo que se desplaza de la meta a alcanzar del homo economicus. En términos globales, la filósofa Martha Nussbaum plantea que solo hay un país dentro del mundo desarrollado –Corea del Sur- donde las humanidades hayan avanzado algo en las últimas dos décadas. En todos los demás, las humanidades se encuentran en retroceso. Sin embargo, sigue afirmando Martha Nussbaum, es cuestionable si esta educación basada en el crecimiento económico y la renta asegura la obtención de la felicidad individual y ni mucho menos, el reparto de la riqueza económica o el cumplimiento de derechos universales básicos. Nussbaum narra casos interesantes de Estados Unidos y la India. En Estados Unidos el olvido de las humanidades ha tenido consecuencias directas sobre la democracia. El espíritu acrítico ha permitido desarrollar un maniqueísmo moral que se traduce en la sencilla manipulación del electorado para asuntos domésticos o la facilidad con que la población estadounidense asume la división del mundo en grupos rivales (el famoso "eje del mal" de la era Bush). En la India, el estado de Gujarat se combina una educación exclusivamente técnica con la promoción de un pensamiento dócil de sometimiento a las autoridades establecidas. El resultado es un crecimiento económico que no consigue producir ninguna mejora de la sociedad en conjunto, mantienen grandes bolsas de pobreza, y que ofrece una mano de obra cualificada y sumisa de cara a las inversiones de las empresas multinacionales. Ese es el futuro peligroso al que se puede encaminar la educación a una escala mundial. 

Estos datos pueden convertirse en alegato a favor de las humanidades. Naturalmente, se puede argumentar contra Nussbaum si la mera educación humanística podría invertir esta situación o si más bien, nos encontramos con la desagradable situación de explicar unos valores y principios morales que no encuentran reflejo alguno en nuestra sociedad y que se evaporan en el momento en el que suena el timbre y acabamos nuestras clases de ética, filosofía, historia o ciudadanía. En el próximo post intentaremos humildemente aportar alguna solución a este horizonte incierto de las humanidades.