POPULISMOS: LA DEFENSA DE CHANTAL DELSOL

     Ha caído en nuestras manos este libro interesante que ya de por sí tiene un par de buenas virtudes: no es demasiado extenso (lo que siempre se agradece para gente con demasiadas cosas que leer y poco tiempo para ello) y la autora desarrolla una interdisciplinariedad envidiable: toca de forma igualmente virtuosa filosofía, historia y análisis político. La temática no puede ser más actual para Francia: el auge de partidos como el Frente Nacional necesita de una explicación seria, más allá del actual desdén manifestado por toda la clase política francesa y en general Europea ante este tipo de ideología. Y aquí surge la primera duda para el lector hispano: qué razón hay para incluir Podemos o Syriza en los partidos de ultraderecha europeos como Aurora Dorada, Forza Itália, el Vlaams blok belga, los hermanos Kaczynsky de Polonia o el FN. Acostumbrados a plantearnos un origen sudamericano de los partidos populistas, de carácter estatalista, caudillista y generalmente de izquierdas (incluyente socialmente hablando y no xenófobo, aunque sí anticapitalista y antiimperialista), Chantal Delsol nos despista un poco. Y sin embargo, es también el otro reverso de la moneda: el populismo francés tiene una plasmación derechista basada en un modelo social excluyente, ultranacionalista, antieuropeo y naturalmente xenófobo.



     Quizás esto se entienda mejor al poner las raíces históricas del populismo nada menos que en la tiranías de las polis clásicas. Y aquí se explica cómo estos gobiernos carismáticos, autoritarios, fueron sin embargo la puerta para que determinados grupos sociales habitualmente excluídos en las decisiones de las aristocracias locales gobernantes de las polis, iniciasen su entrada en la política, legitimando en un par de generaciones el nacimiento y consolidación de las democracias en las polis clásicas. Por tanto, aparece un primer elemento positivo en este análisis del populismo griego: las tiranías de la época no son abiertamente antidemocráticas, sino proponen una radicalización de las condiciones para una democracia. Hay una abierta oposición a que una minoría, supuestamente elitista, aristocrática, controle una ciudad que ya ha dejado de ser una aldea y que cuenta con nuevas estructuras políticas y sociales. El experimento democrático y la experiencia populista no gusta a todo el mundo: la reacción aristocrática de Platón, marcando un hito en la historia del pensamiento político, acaba vinculando una relación directa entre populismo y la degeneración de las polis democráticas. Tienen que ser los gobernantes, sabios, tocados por el conocimiento del logos universal, instruidos y superadores de las pasiones que lastran a los miembros del populacho, aquellos que tomen las riendas del gobierno de la polis.  

      Esta primera eclosión populista se extenderá indefinidamente con las consecuencias del proyecto moderno ilustrado. En un primer momento, el movimento elitista de la Ilustración sueña con un pueblo llano, sencillo, intuitivo e inteligente que recibe cálidamente sus ideas de fraternidad e igualdad universal. Sin embargo, poco a poco las contradicciones del proyecto moderno irán generando una figura, el idiotes, según la autora, que se identifica con el individuo "entendido bajo su propia particularidad, constreñido dentro de su propia inteligencia", atado a su terruño ideológico e incapaz de reconocer la misión emancipativa y universal del ideal liberal moderno. Frente a este ideario demasiado frío, lejano, global y peligroso, estos idiotes necesitan un referente político más vivo y carismático que los mensajeros de la razón weberiana, que encuentran precisamente en el ideario populista, sea este inclusivo o excluyente.
     En la medida en que el idiotes se encarna y se materializa en un partido y en un líder, la élite política rechaza sus tesis en nombre del sentido común, que no deja de ser un último suspiro de ese proyecto moderno, bajo nuevas formas (las libertades individuales, la estabilidad social y el progreso económico, que vienen a ser los conceptos emancipativos tradicionales ilustrados).  El principal argumento de esta masa de idiotes es precisamente aclarar a la élite tradicional política que esos valores han dejado de encarnarse dentro de sus fronteras o que han quedado fuera de su alcance. Por eso el populismo es tan efectivo entre los desplazados dentro del sistema global, no solamente en el siglo XXI, sino desde los comienzos de la modernización, en EEUU (el partido de los grangers) o Rusia. El fenómeno es más viejo de lo que parece, pero cada oleada modernizadora lo hace más evidente y palpable.  
     Este diseño conceptual es suficientemente claro en el libro. Sin embargo, se enfrenta con sus limites. Por ejemplo, la autora tiene que aclarar que Hitler y el fascismo no es populista bajo su esquema con desigual éxito. Hitler es un bárbaro, un error de la civilización, pero como decimos, nadie puede asegurarnos que un líder populista no se desliza por la senda de la barbarie. Se han explicado demasiadas cosas bajo el esquema dialéctico modernidad-tradición, global y local, de origen marcadamente marxista o hegeliano, aunque estos autores no sean citados con demasiada frecuencia.
    Por otra parte, echamos de menos referencias más abundantes al populismo latino-americano, infravalorado en el conjunto de la obra, hasta tal punto que a veces un lector español y la autora del libro tienen la sensación de estar hablando de dos populismos distintos. Frente al europeo, el populismo latino-americano tiene un control de las instituciones y del aparato estatal no soñado por los europeos, capaz en ocasiones de modificar el estado de derecho a su antojo. La lucha entre la élite liberal y modernizante y los líderes populistas y carismáticos apenas existe porque en muchas ocasiones la élite y la cultura política del país es abiertamente populista (la explicación dialéctica de Desol no funciona tan bien como en Europa). Su capacidad para crear complejos clivajes políticos y amplias clientelas dentro de la sociedad tampoco tiene comparación con Europa; por último, el populismo latino tiene efectividad promovendo una inclusión social por clientelaje de determinadas minorias hasta entonces irrelevantes para las oligarquías dominadoras de estos países. Esto hace que, siendo un libro de lectura muy interesante para un amplio público, el lector español lo pueda llegar a percibir  como incompleto.




Una pregunta complicada de resolver: podría el populismo servir para poder incluir dentro
de una misma moneda líderes políticos tan distintos como Marine LePen y Pablo Iglesias. La respuesta es compleja.

EL DOCENTE: UNA PROFESIÓN ABOCADA AL FRACASO.

     Existe un pésimo lema maquiavélico en la educación de nuestro país para evitar problemas en nuestra profesión: "Líbrate de un mal alumno, pero ten siempre contento a un mal padre". Esta semana al G.P. le ha tocado vivir esta cruda realidad del sistema educativo español: la bestia negra del profesorado no es el alumno irrespetuoso y desmotivado, sino los padres arrogantes y resabidos. Como evidentemente uno no puede dar demasiada información sobre el caso -no vaya a ser que...-, tan solo diremos que en un conflicto escolar, el GP ha tenido que tragarse con patatas la doble amenaza verbal de denuncia por parte de dos familias en una situación escolar donde ha habido una lesión.

      Después de aguantar sapos y culebras de ambas familias -a la cara o por la espalda-, sobre la incompentencia del tutor, su incapacidad para resolver conflictos, su falta de imparcialidad y un sinfín de cosas que no vienen a cuento ni recordar, uno acaba pensando que mejor se mete a ganadero y deja la educación: es más fácil tratar a una vaca o un toro que a un padre herido en su orgullo y en su legítimo deseo de salvar la dignidad de sus hijos.

     Nadie quiere ser profesor de secundaria, pero mucho menos querrá ser tutor. Ni siquiera en centros que no son demasiado problemáticos. Son responsabilidades para las que no tenemos autoridad competente real, y para los que no existe un respaldo jurídico ni social básico. Incluso si una ley como la LOMCE refuerza sobre el papel la autoridad del profesor, la escasa estima hacia el profesorado dentro de la sociedad lo convertirá en papel mojado.

 

    Por si fuera poco, todo el debate abierto a raíz del Libro blanco de educación propuesto a José Antonio Marina, sobre la falta de formación del profesorado no hace otra cosa que sepultar aún más la profesión en los lodos de la inutilidad y estupidez. Las medidas relacionadas con la formación del profesorado afianzan a corto plazo de cara a la sociedad la idea de que somos unos simpáticos inútiles incompetentes y algo gandules: profesionales de segunda clase, que llegan de rebote a la educación por falta de una cosa mejor. La necesidad del debate de Marina sobre la formación del profesorado es tan urgente como fácilmente malinterpretada.

    Nos podemos preguntar por el origen de esta incompentencia innata al profesor, y nos sorprendería acudir a los filósofos griegos para dar con la explicación adecuada. Desde los sofistas,  se impuso ya el vocablo de la techné, el conocimiento técnico y específico sobre una profesión determinada. Navegar, hacer zapatos, construir un edificio implicaba innegablemente un conocimiento técnico que no todo el mundo tenía. Lo que el público ignorante pudiese decir sobre estos asuntos, quedaba en el campo de la doxa, la opinión pública o personal, variable. Pensemos que si esta distinción ya existía hace 2500 años, la evolución tecnológica de nuestro tiempo no hace más que remarcarla. Pero el problema llegaba cuando los sofistas defendían que tanto la educación como la política requerían también de una techné particular, y vendían esa formación a un alto precio. No todas las opiniones son igual de válidas, incluso cuando tengamos la capacidad innata para opinar y estemos opinando de hecho cuando votamos en una democracia. 

      En España, tenemos la idea extendida que sobre educación, al igual que sobre la política o nuestras creencias religiosas, todos tenemos una voz igualmente respetable, y que todas las opiniones las damos por válidas y bien formadas.

     En definitiva, si tenemos a un profesor de primaria o secundaria frente a un padre abogado, médico o ingeniero, discutiendo sobre un tema de derecho, medicina o ingeniería, el profesor se rendirá ante la techné del licenciado experto de turno y no se le ocurrirá cuestionar a dicho experto. Imagínense la absurda situación de un profesor de primaria en la consulta de un médico cuestionando desde el principio el diagnóstico del doctor. Pero sin embargo, si hablamos de educación, la mayoría de las veces un médico, un ingeniero o un abogado hablan en posición de igualdad con el profesor. Todos ellos han sido alumnos durante un largo período de tiempo, lo que les hace creerse en conocedores de la profesión. Da igual la formación pedagógica o didáctica del profesor, no importan sus años de experiencia. Un experto en nuestro país en cualquier materia universitaria se cree en el derecho de corregir a un profesor o maestro en el campo educativo. 

    Ahí reside una parte del problema. Pero ahora pasamos a su radicalización emocional. Un técnico se cree en condiciones de relativa igualdad para hablar de educación con un docente. Pero cuando ese técnico se convierte en madre o padre, directamente se siente parte involucrada del sistema educativo con derecho a voz y voto. Y aquí a la deformación profesional se le añade una deformación sentimental, que acaba, como dijo una vez el juez de menores Emilio Calatayud provocando que "los padres hayamos perdido el norte en este país con la educación de nuestros hijos". 

     La mayoría de la sociedad considera que la docencia es una experiencia que primordialmente pasa por los padres y de forma indirecta por los profesores. En consecuencia toda persona en este país -ya no como técnico, sino en la medida que es madre o padre- se cree en condiciones de dar lecciones magistrales a un profesor y poner su autoridad y buen hacer en cuestión. Pero al mismo tiempo, los padres sufren el hecho de vivir en una sociedad que les concede un escaso tiempo para compartir con sus hijos, y en el peor de los casos, viven completamente ajenos a su realidad. La contradicción dramática de esta situación es que el padre se convierte en duro juez del profesor, desde una completa ignorancia profesional y desde una parcial indulgencia hacia sus hijos.

     La gran paradoja del profesorado en este país es que, mientras desde la administración se nos acusa de falta de preparación, nadie parece decir a la sociedad española que eviten esa prepotencia educativa de la que tantas veces hace gala. Todos critican al profesorado poco preparado, mientras algunos padres, posiblemente con título universitario y trabajo bien remunerado, pero completamente ignorantes de la realidad educativa de sus hijos, se erigen en salvadores del sistema educativo español. Así nos va. Y así seguiremos...

TBL LESSON:GENERATING METAPHORS, THE BRAIN

       INTRODUCTION: WHY METAPHORS ARE SO IMPORTANT IN SCIENCE.

            There is a long tradition in our educational system, holding the idea that interpretation and creation of metaphors can be part of the Humanities curriculum –mainly literature-, but they have nothing to do with sciences. However, the evidence suggests that most of our best scientists –especially those disseminators who are able to convey big ideas to the non-scientific public- are specialists in the creation of metaphors. Metaphors are an excellent vehicle to communicate scientific ideas.  Very complex theories, models and hypothesis had been popularized thanks to images and comparisons easy to understand for the average people. Let’s take the next example: the idea of the planet Earth as a complex system with different components working together in an extremely precise equilibrium, prompted James Lovelock to compare the whole planet with a living thing and to popularize it under the nickname of Gaia, a Greek goddess. After that, Gaia became a powerful metaphor in the hands of environmentalists, activists, politicians and the public opinion, generally speaking. Metaphors are easier to grasp; their educational purposes therefore are in high stem.

     However an abuse of the metaphor can lead to misunderstandings that generate more problems than what they are trying to solve. Taking for example the theory of the “selfish gen” by Richard Dawkins: it created interpretations that were not on the mind of the biologist, supposing that human beings were selfish and evil because it was written in their genetic code or that genes had some kind of moral consciousness. On the other hand, metaphors are images that are not ahistorical. They explain an idea in a particular social and cultural context. They can be extremely expressive and cute for some circumstances, but lose all its power in a few years.

        The abundant metaphors of the brain are typical examples of how fast a metaphor became old-fashioned because of technological shift. As Grah and Kuma suggested in American Scientist (March, 2015) it takes only a few decades or years to substitute one metaphor by another:  in the fifties and sixties the philosopher John Searle explained how the brain was understood as some kind of phone calling-centre. Nowadays, due to new technology, we find this image inappropriate and out of date. Computers, Internet, holograms, the cloud, are now the available images for our brains, but we don’t know for how long[1].

       THE BRAIN METAPHORS: AN EXAMPLE OF TBL LESSON

      We decided in our secondary school to find all the possible metaphors we could guess for the brain and the mind (knowing that can be understood as two different concepts, we gave freedom of choice to decide for one or another). In order to get the maximum ideas and images, we had followed the TBL method provided by Robert Swartz. It mainly consists on giving our students a thinking map about how we could generate good metaphors and the graphic organizers that will help as conceptual scaffoldings in the elaboration of these images, and after that, apply some thinking routines that encourage the students to maximize their creativity.

       First of all, students have to remember what a metaphor is, and we use for our topic one of the oldest images that is related to our brain: “the brain is like industrial slag”. The image refers to the external appearance of the brain, and maybe it works for the narrow knowledge that Egyptians had on this organ, but it is definitively not enough for our own culture. Therefore, new metaphors are needed, more useful and precise for the present. The lesson starts at this point with a challenge: “We are supposed to be writers in a magazine and disseminators of scientific information and we have to find a good image of the brain and mind that could be attractive for the readers of our magazine and stimulating for their imagination”.

      How to create a good metaphor? We give the thinking map for every pair of students and we analyze every step, recommending if this should be useful in order to obtain a good image. But get a good metaphor about the brain implies some training and being aware of what has been done before our own work. We analyze some very ancient images and metaphors that were elaborated from Antiquity: the Egyptians thought about the brain as industrial slag, due to the external appearance of both objects. But Plato, for instance, was much more spiritual, and identified the soul as a winged chariot flying into the sky where two horses and a rider represents different features of our souls. We analyzed also two very well-known images from the 20th century: the mind as a computer (defended by cognitive psychologists) and the mind as a black box or a tabula rasa (defended by behavior psychologists and the philosophical empiricism). These are very well known metaphors explained in the curriculum of subjects like psychology or philosophy in high school degrees.

       We help to motivate the creativity of the students showing typical pictures from these metaphors. Using the pictures, they are able to grasp much better all the possible similarities of the proposed metaphors, and they have to fill graphic organizers where more than three similarities were demanded. Brainstorming gives many similarities that were unthinkable for only a single person. These preliminary approaches prompt the students to check what they already know, how powerful can be these metaphors to understand the brain and mind, and attempt the creation of new images.

        After that, students worked in pairs, trying to find the most attractive and recurrent images they can guess in order to explain scientific, psychological and philosophical characteristics of our brain. A brainstorming gives us the chance to listen to all the possible images for the brain that they were able to figure out. We hardly could write all of them in the blackboard, and some of them were as suggestive as a fridge, the sun, a nebulous, a plant, a fishnet, a starry night, a music box, a banana,  a theatre, a train station, a piñata, a library, or a stock exchange. Some of them were so surprising and intriguing that the proper classmates were demanding more explanations in order to understand the real explicative power of the images. Some of them were abandoned by the same students, because they realize they were irrelevant or too conventional. Others, however, won more acceptation when they were discussed. We select some of the metaphors, and decided to extend only one of them widely -the fridge-, based on the fact that it could be original and effective.

      Some TBL graphic organizers, to introduce the thinking skill (copyright, Robert Swartz, 1994)

    

     A CHALLENGING METAPHOR: THE MIND AS A FRIDGE.

     What kind of similitudes could we find between a fridge and our minds? That was the challenging question for the bold student who suggested this metaphor. For this new stage of the thinking skill the teacher gave them a graphic organizer where more than five similitudes were requested. After using again the same routine (work in pairs, think and share), the students were able to show a few of them.

     In fact, some common characteristics were easy to guess. First of all, both of them are divided into some kind of shelves, racks or compartments. In fridges, different racks and drawers are designed and created in order to store different items, from bottles and cheese to eggs and lettuce. In our mind, different parts of the brain specialize in diverse skills like reasoning, communicating, or controlling our emotions. Even when fridges and brains have to be understood as a whole, each compartment has its own function. This characteristic fits very well with an innate approach to mind (like Plato and Descartes in the old days and current thinkers like Chomsky or Jerry Fodor), where mind frames are essential for the development of our knowledge, and the teacher encouraged the students to establish the relation with these theories that the students knew from the curricular content.

       However, there is something equally essential: the items from the outer world. The students realized that an empty fridge has no use at all. The amount of food (and its preservation) in the fridge, and the acquisition of information is the feature that gives sense to both of them. It goes without saying that this characteristic postulates the metaphor very close to the ideas of empiricism, but if we take both features (shelves and food) as a whole, show us a constructivist approach, very close to the ideas of philosophers like Kant or psychologists like Jean Piaget or Howard Gardner.  

     Taking these two characteristics are attractive enough for the students in cognitive psychology, neuroscience or mind philosophy. However, we could deepen a little bit more the image of the mind as a fridge. Preservation is a characteristic in common, keep the information alive in the mind, cool and preserve the food from excessive heating in the fridge. Both devices, mind and fridge, need energy from an external power source, in terms of electricity, or organic supplies like glucose and considerable amounts of phosphorus or potassium. Even the basic structure of a fridge or our brains have a external similarity. Both devices are completely isolated from the surrounding environment, in order to avoid damages in the content (for instance, fresh food or keep our memories alive) and keep them working properly. Our skulls preserve our precious brains. The metallic box of the fridge accomplishes the same mission. The more features and characteristics you can identify, the better for the metaphor and its power of expression and persuasion.

The final result of the selected metaphor.

   SOLVING MISLEADINGS, QUESTIONING AND ENRICHENING METAPHORS.

        Working on metaphors has some disadvantages when you are talking about scientific concepts and abstract theories. For instance, when students were discussing about this topic, we can miss the typical dichotomy between soul, conscience and biological brain, that has been so important for some philosophical schools. For instance, it should be important to ask later if creating the metaphor of the fridge is supposing that the metaphor is suggesting a materialistic or a reductive vision of our brain. The teacher could ask more extensive question in order to solve this problem. But if we want to avoid any misunderstandings, it should be highly recommended to define very well the idea or concept that we want to represent in the metaphor. The first time that we applied this thinking skill on the brain, we include Plato’s winged chariot as a metaphor of the soul. But we realized that it would bring more problems if we wanted to focus the metaphors on the brain. Even using the world “mind” as some kind of reflection of the brain had its own problems, when there is not only one approach available for this concept.  

         As a result of all the process, students should be able to compare skillfully the explicative power of different metaphors. They realized, for instance, that taking the Egyptian image of the brain as industrial slag was based only on its external appearance and therefore it is not good enough for the present time. As the teacher remind them, the more features we will be able to compare, the better. And not only the first things that is coming up into the student’s minds.

                                                                      

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[1] GRASH and GRUMMA, Metaphors of the brain, American Scientist, March 2015. 

LAS CAUSAS PROFUNDAS DEL TERROR

    Quería hablar de setas, de estas volvarias y estrofarias unidas en el pastizal de Malpartida, pero hoy el GP no puede. Va en su  bicicleta pensando en París. Pero no solo. También Beirut. Y el Sinaí. Mas de cuatrocientos muertos en apenas una semana. Y estoy cansado de escuchar el mismo diagnóstico de la situación terrorista. Se culpa al Islam, al carácter hermético de su religión, a las circunstancias psicológicas de cada individuo que se inmola en nombre de una idea desgarradadora que convierte en meros objetos a sus semejantes... Y como filósofo que soy y que me traiciona, acabo pensando que confundimos la causa y la consecuencia, como hace ochenta años. Y no sé hasta qué punto todo esta maraña de argumentos no nos hace caer en la cuenta del verdadero problema: nuestra sociedad, la victoriosa sociedad global, cosmopolita y capitalista se vuelve inhóspita, inhabitable. Cada día es más fría, desoladora e inhumana para una parte nada insignificante de sus moradores. Las palabras igualdad, fraternidad y libertad no tienen sentido alguno cuando muchos de los que viven dentro de ella no tienen ninguna seguridad vital a la que agarrarse, ni económica, ni social, cultural ni psicológica. Una religión entendida en su forma más arcaica posible se convierte entonces el último recurso, como lo fue la utopía racial de Hitler para muchos alemanes. En ese sentido, hemos aprendido muy poco del fascismo y comunismo de los años treinta. Seguimos produciendo indivíduos potencialmente totalitarios, desorientados y desilusionados, y escasamente educados en nuestros valores democráticos, vacíos y formales para ellos. El nazi antidemócrata y racista no era tan distinto de los jóvenes europeos y magrebíes que viajan a Siria en busca de un paraíso inexistente. La diferencia estriba en una distinta reacción entre los hijos viejos de occidente y los hijos adoptivos ante los gigantescos desafíos de la modernidad líquida, como llaman muchos sociólogos a nuestra cultura. 

      Aquellos primeros desorientados, europeos viejos de occidente (blancos, hijos de la democracia y nietos de cristianos)  viven su esquizofrenia dentro de los valores occidentales. El lado bueno de nuestra cultura es nuestro profundo respeto hacia nuestros semejantes, en forma de considerar la vida ajena como algo sagrado en sí mismo. Pero esto se hace a costa de reducir nuestra sociedad a una suma de individuos, dejados a su suerte. La tragedia que viven los inadaptados es personal, individual y la sufren en un silencio absoluto que acaba en un suicidio en vida, sin necesidad de apretar un gatillo. Saben que no hay redención posible o se les ha educado para que piensen así. Se les dice que su fracaso es personal, fruto de decisiones particulares tomadas con libertad, en las que en última instancia ellos son los últimos responsables. En el fondo esta mala conciencia es un lavado de cerebro que no dista mucho del que sufre un yihadista islámico. La diferencia fundamental es que nosotros creemos que ese es un proceso de inculturación neutral y natural, y no lo percibimos como lo que es, algo artificial y que no tiene que ser necesariamente verdadero.

     Sin embargo, para aquellos desorientados recién llegados, hijos adoptivos de la vieja Europa, la situación se les hace más complicada. No hay un individualismo metafísico de base; para ellos la cultura ocidental solo produce pérdidas. No les resulta fácil asumir que su fracaso puede ser un fracaso personal. Es un fracaso colectivo, último, radical, que acumula un inmenso resentimiento pero que necesita ser redimido de alguna manera tangible hacia el exterior. En ese exterior buscamos responsables, víctimas que dejan de ser humanos y se convierten en encarnaciones del mal, y al mismo tiempo buscan un paraíso redentor en la propia muerte. Los musulmanes desarraigados han encontrado la salvación en una religión entendida en su sentido más feudal y medieval, donde no hay limites entre la fe y el estado y se desarrolla una conciencia identitaria máxima; al igual que hicieron muchos europeos hace ochenta años en el totalitarismo, o se está con ellos o contra ellos. No hay medias tintas. 

       La solución la desconozco. El panorama, para estos descarriados con mala suerte (y en conjunto para la sociedad), pinta mal. En Europa unos pocos fanáticos descarriados fueron capaces de arrastrar a una sociedad entera hacia el abismo y la guerra mundial. Y aunque en el siglo XXI, esto no se hace tan fácil, la esquizofrenia tenderá a perpetuarse entre nosotros y a veces estalla con sangre inocente.  En fin. Ruego que disculpen la parrafada.

RECORDANDO A ALEXANDER HAMILTON EN CATALUÑA

      

    Qué aburrido es esto. Volver a hablar de Cataluña y el nacionalismo. Una vez más, inútilmente, cuando no hay más diálogo que el de los sordos con los oídos finos y el de los ciegos de mirada certera. Pero en fin, venía mirando este billete de diez dólares en mi viaje en el tren, y el singular personaje que está impreso en él: el insigne Alexander Hamilton. Y me pregunto que contestaría este personaje a nuestra situación actual. Seguramente que si fuese español o catalán, no aparecería tan sereno como aparece en el billetito. 

     Pero vamos a lo nuestro. Puestos ya sobre el tema, comparto que Cataluña tiene todo el derecho a decidir por sí misma qué hacer con su futuro. Me asombra la mezcla de miedo, inmovilidad y falta de ideas que paraliza a la clase política española. No se puede contestar a todo reto con el respeto a la ley vigente, cada vez más ajena a la realidad. Me sorprende que los partidos de izquierda tengan tantas reticencias a convocar un referendum, una medida que se ha aplicado en otros países y que no siempre ha conducido a la ruptura, como Canadá o más recientemente Gran Bretaña. En el primero, ha fortalecido la unión. En el segundo, ha fomentado más autonomía. Cierto, Checoslovaquia se dividió en 1993 por un referendum, y muchos checos se lamentan de la decisión y del resultado final de su revolución de terciopelo. Pero es un  riesgo a asumir para resolver el futuro. Los catalanes tienen derecho a decidir sobre el asunto.  
      Pero igualmente pienso que España y Europa también tienen el derecho a decidir por su futuro, y caso que Cataluña decida su independencia, puedan tomar medidas drásticas para errores que yo pienso que resultan completamente anacrónicos dentro de un proceso que avanza hacia el federalismo europeo y no precisamente hacia su desintegración. Son sencillamente procesos contrarios: si los catalanes deciden separarse, el ostracismo de Cataluña se hace aconsejable para que Europa no acepte dinámicas centrífugas que pueden acabar llevando a pique su lenta y enrevesada compactación política. No tiene nada que ver con el resentimiento o una actitud vengativa: es mera lógica política. Y aquí entra el amigo del billete verde. Lo que sugiere hoy la comisión europea no es otra cosa que lo que comentaba el primer secretario del Tesoro de Estados Unidos Alexander Hamilton -una especie de Angela Merkel del siglo dieciocho, el primer obsesionado con la consolidación fiscal- la primera vez que ve un conflicto semejante, hace doscientos años: el cumplimiento de la democracia no siempre acaba amoldándose al bien común. Esto es lo que decidían los primeros federalistas de la historia cuando veían que la deriva libertaria de los colonos americanos podía acabar siendo una auténtica anarquía y el fracaso de la primera democracia del mundo moderno. Es precisamente la falta de gobierno, o el exceso de libertades lo que puede socavar los pilares del estado federal y un bien común más amplio. Reconozco que esta es una visión pesimista, hobbesiana, pero son los riesgos con los que contamos. A fin de cuentas, los votos de una democracia también pueden justificar posiciones egoístas, cortoplacistas, y los nacionalismos mal entendidos pueden caer en estos vicios. Volviendo a Hamilton y sus principios federalistas, la historia de Estados Unidos ilustra el ejemplo de cómo la democracia más vieja del mundo se consolidó reforzando su autoridad y su gobierno federal, y alejando fantasmas de secesión que le amenazaron durante su primer siglo de existencia, incluso con una guerra civil por medio. Nadie va a hacer estallar una guerra civil sobre esta cuestión -ya tuvimos varias en nuestra historia contemporánea- y al menos tenemos suficiente cabeza y memoria histórica para saber que la defensa de una identidad ya no se puede pagar con sangre. 
     El que escribe es consciente que el corazón tiene razones que la razón no alcanza a entender, y que muchos nacionalistas votarán con el corazón sin atender a su cerebro ni a su estómago, o peor, con el cerebro dispuesto a negar cualquier argumento contrario a lo que le diga el corazón, ejercitando una perfecta disonancia cognitiva. Están en su derecho como ciudadano, a fin de cuentas, de equivocarse o no. Hamilton en este sentido, también lo tenía muy claro: las pasiones de los hombres deben guiarse por los dictados de la razón. El problema es que la razón es fría y nadie la quiere, y a veces necesita ser ejecutada por un estado, más gélido todavía. Y esto no da votos.  Dónde está la raíz del problema, nos preguntarán algunos: Los políticos, son en última instancia, los responsables de guiar nuestros sentimientos políticos y no desbocarlos. Y aquí, tanto los de un bando como los de otro, no han sabido estar a la altura. Me pregunto si luego le tocará a un funcionario del gobierno, a lo Hamilton, saber dónde acertar para desfacer todo el entuerto creado.

INSIDE OUT, OR HOW NEUROSCIENCE CONQUERED PIXAR

Inside out, the last film from Pixar factory has some ingredients to become a masterful piece of animation movies. It is not only because of the huge amount of technology developed in the performance of the movie. This fact by itself shouldn’t make interesting the film. In fact, there are now too many animation movies with gorgeous visual effects that have no interest at all, because their scripts are completely conventional and déjà-vu. Furthermore, we can object that the action in this movie is predictable or unequal.  But Inside out has the privilege to share an original script based on the last research and investigations on the human brain. How can we mix it up? This has been the magic of the movie. 3D animation movies have more freedom and possibilities than conventional cinema to treat some topics, and neuroscience can be one of them.  When neuroscience inspires arts and popular culture, it means that it is starting to create their own way to be known by the common people, not only the scientist community. 

But we have to think for a while. Is this the first time that the brain is showed in the cartoons? We shouldn’t forget one of the pioneer works in this field: Once upon a time… life.  These French cartoons pretended to popularize and promote the knowledge of human body and the brain. Every part of the human body had its own chapter, but the brain was a privileged case and deserved three chapters. Their educational purpose was too strong and sometimes didn´t leave enough time to show a story where the explanation made sense. They explained the brain as an extremely complex machine that reacts automatically to the challenges coming from the outside world. This was the first difference with Inside out: the story in the film (the girl who is suffering a personal crisis because their family moved from Minnesota to San Francisco) is not independent from the vision they want to communicate about how the brain works. The brain is not only depending on biology, but on the individual experience of personal life. Our brains are continuously changing and evolving, by our biological age and by our personal career. This is what neuroscientists want to convey when they are talking about the plasticity of our brains; on the other hand, the movie shows the image of the brain as a blank slate, easy to be changed, something that current neurology tries always to avoid.

       And we discuss now the great innovation in the movie: how emotions control our decisions. Back to Once upon a time… life, there was a control room, too, old fashioned, with big computers  and white-coated experts processing lots of data, commanded by a bearded old wise man –in other series called the master-, that could be understood as the rational spirit of our brain. Decisions are taken rationally, logically, with a careful prediction of the consequences of our actions. The 80s were the decade when the metaphor of the brain as a computer was at its higher popularity. Ironically, the metaphor taken in Once upon a time… life is more precise than the control room in Inside out: if we have to find some kind of control room in our brain is in the neocortex, our rational part of the brain, and not controlled by emotions. However, Inside out hits the mark when is showing how “irrational” emotions take the command of our brain: for instance, when the the girl’s emotion of anger decided by itself to leave the parent’s house and escape from the family. There are a few moments where emotions take control of the girls’ conscience, and become the voice of the girl in the real world: emotions and ego are only one soul. It seems that our “reptilian brain” overtakes the situation and silences our rational voice. Meticulous critics could argue that we have more than six emotions, but this is a movie, not an essay about our brain.

Our brain needs emotional stability, and it seems that we get it when all our emotions worked together. There is a central idea in the movie that sadness was useless, but at the end of the movie the other emotions realize that sadness gives us the ability of introspection and know who we are. It seems unreal –but very keen to teenagers and children- that cheerfulness should be the master of our brain, as if she were our rational, extrovert and social side. In fact, the brain of adults are commanded by other emotions, and not cheerfulness. 

There are other interesting issues taken into account in Inside out: the memory and the dreams, and how they work; or how our brain change depending on the age and the gender. The memory is taken very seriously, when the movie is making a distinction between the long term memories and the short ones, and how our brain wipes out the   memories that are not used any longer. Of course, our memories are not like pure and small marbles, but some kind of maps codified by millions of neurons, and they don’t disappear immediately, but fade away slowly. Dreams are taken like some kind of theater or cinema inside our brain, and the metaphor here seems curious, when we are watching a movie inside another movie, a metaphor inside other metaphor. Finally, the differences of age and gender are taken into account in the film. The girl  starts her life with a single bottom control. At the end of the movie, she receives a new keyboard when she starts adolescence. The availability of resources and keys give us the idea that the brain is in evolution and that our psychology and personality change during our life –something more accepted by psychologist than neurologist-. On the other hand, the fact of growing and the decadence of our body was treated in Once upon a time… life. Finally, the differences of gender are taken in a funny way in the film, and sometimes, following the social conventions of men and women. The angry brain of the father, thinking only in football, against the sensitive emotions of the mother, missing an old ex-boyfriend and wondering what she is doing with such a rude guy, makes up the idea that men are from Mars and women from Venus. Even when every single brain is complex and different, the impact of this extended biases creates the funniest punches in the movie.   

EAGLEMANN O DIÁLOGO SOBRE LA CREATIVIDAD

                                  El señor Eagleman y Tibb debatiendo sobre la creatividad.

Tibb tenía sobre su mesa un par de libros que ojeaba com cierta desidia. El lugar y el tiempo resultaban tan extraordinariamente aburridos que los libros se convertían en un refugio para evitar la caída en la somnolencia. Afortunadamente, Eagleman estaba a su lado y el título del libro le valió uno de sus comentarios agudos. El libro en cuestión era “El aprendizaje de la creatividad”, uno más de los muchos de José Antonio Marina…

     - Enseñar la creatividad... Pero si eso no existe… Mira, desde Homero, que eso ha desaparecido.
     - Pues sí, contestó el señor Tibb, y si a Homero añadimos la Biblia tenemos ahí todo lo demás.
     - Es que eso de la creatividad... o la originalidad, como queramos llamarla, es un sinsentido: no existe ningún autor que haya creado desde la nada.
      El señor Eagleman es profesor de bellas artes, y muy bueno, me atreveria a decir. Y podría añadir, contra su voluntad: sorprendentemente creativo. Que una persona creativa negase de esa forma rotunda la creatividad, se merecía un buen diálogo.  
      - Como decía, continuó Eagleman, todo está dicho. Un artista supone que crea desde la nada, pero eso es la más absoluta arrogancia. Un artista original sin talento tiene muchas possibilidades de crear basura. A lo sumo será un buen embaucador, un gran estafador, o un estupendo representante de ventas..., pêro nunca un creador, no cree usted.
      - Estoy de acuerdo. Por Zeus.
      - ¡Claro que sí! Miguel Ángel, los hombres del Renacimiento, eran de todo menos originales. ¿Qué podemos decir de ellos? Fantásticos artesanos, sí. Pero no son originales. Su arte se reduce a pura artesanía.
     - Y sin embargo, replicó el señor Tibb, aplicaron técnicas nuevas en su pintura. El esfumato, el escorzo, la perspectiva... 

     - A eso me refiero con artesanía, contestó Eagleman. Tomemos Leonardo de forma metafórica. Cuando aplica su técnica de esfumato, está aportando esa capa que hace que el cuadro sea suyo. Pero la Gioconda, la imagen de la belleza feminina, todo eso sobre que se mueve Leonardo... está inventado desde que el hombre es hombre. Nos recreamos en miradas nuevas sobre un mismo tema. Y dicho sea de paso, no estoy añadiendo nada nuevo sobre el tema. Niego toda originalidad en mi exposición.

     - Pero entonces yo creo que necesitamos una depuración de los términos. Estoy de acuerdo a aceptar que la originalidad no existe, y que como tal, solo Dios, si es que existe, podría tener el título de creador. Pero lo que no acepto de tu discurso es que la creatividad en el humilde ser humano no exista.

      - Oigamos, entonces, tu discurso, ¡por Apolo!

      -       ¡Por Belenos!

-          Por ejemplo…

-          Por favor...

 - Partamos del hecho que la creatividad es meramente un humilde apêndice de originalidad humana, un resto de la originalidad divina. 

- Aceptamos esa expresión sublime y casi vacía...

-         La originalidad no es sinónimo de creatividad, es solo uno de sus componentes, y casi por defecto, porque no es una originalidad intencionada, buscada egocéntricamente por el creador. La creatividad se tiene que enfrentar a un problema y resolverlo, ya sea en el campo del arte, en la ingeniería, la literatura, la gastronomía o la recolección de caracoles. Todo puede estar tocado por la creatividad.

-         Extiende más tu respuesta.

-         Tiendo a considerar más la creatividad como un estado de pastiche permanente, de recombinación juguetona.  En este sentido, me inspira mucho el gran Wittgenstein. Este tipo nos decía que cada circunstancia tiene un juego del lenguaje, un discurso particular. Si yo, por ejemplo, estoy en una biblioteca y digo ahora “pásame el libro del Señor de los Anillos”, quedará fuera de duda que estoy hablando en el contexto de los libros. Se espera que tú me pases el libro y que lo lea. A esto lo podemos llamar “reglas convencionales del lenguaje”.

-         Está bien.

-         Sin embargo, la creatividad surge cuando rompemos esas reglas, cuando damos una respuesta lingüística diferente a la esperada en un contexto determinado. Imaginemos ahora que la frase “pásame a Tolkien”, la usamos cuando estamos calzando un mueble. Hemos sustituido el uso tradicional del libro para usarlo como acomodador de un mueble. El uso no es demasiado original, diríamos que de una escala de 0 a 10 de creatividad, sería un 2. Pero imaginemos el libro de Tolkien para construir una escultura o un arma arrojadiza, como base de un examen de inglés, como fuego de hoguera, para construir con el élfico un código militar secreto… Entonces empezamos a emprender levemente la senda de la creatividad. Cuando rompemos el uso típico y convencional de las cosas, inexorablemente nos acercamos a ella.

-         Pero eso no hace una acción creativa por sí misma. La excentricidad, por ejemplo, podría caer también bajo esa interpretación tuya.

-         Bien, pues añadamos que la creatividad es la excentricidad orientada hacia una meta conscientemente elegida. La creatividad solo cumple su función cuando dicha excentricidad se acopla perfectamente sobre un nuevo horizonte de acción y por tanto, deja de ser excéntrica y se convierte en creativa.

-         Pero qué bonita te ha quedado esa definición.

-         Tú me has ayudado a hacerla con tu excentricidad.

-         De todos modos, ¿qué quieres decir con todo esto?

-         A menudo hemos planteado la creatividad como forma de resolver problemas lógicos o matemáticos. Pero no tenemos que compartir ese horizonte de acción. La creatividad humorística, por ejemplo, la que esgrimen los Monty Python de forma tan grotesca y radical, parte de una mezcla brutal de lenguajes que funcionan. Muchas novelas ganan adeptos no por la historias que cuentan, sino porque ponen la trama en un contexto extraño y novedoso. Todo puede estar sometido al toque de la creatividad.

-         Puedes tener razón con ello, by Jove.

-         Tenemos ya una definición de la creatividad. Pasemos ahora, a evaluar, cómo alcanzar la creatividad. Y sugiero que, cuanto más veo los métodos que han alcanzado los estudiosos, más me parece que la creatividad es muy cercana al azar y la suerte.

-         ¿Por qué lo dices?

-         Es como coger la hoja que se cae de un árbol con los ojos cerrados.

-         Algo difícil.

-         Sí, pero si forzamos la situación no lo será tanto. ¿Qué podrías tú hacer para tener más posibilidades?

-         Esperaría a que fuese otoño, o si tuviese otro amigo, le pediría que removiera o vareara el árbol. Entonces caerían tantas hojas, que al final alguna podríamos alcanzar con la mano.

-         Pero no sería directamente, “aquella hoja o esta otra” que hayamos visto antes de taparnos los ojos. Sería la primera que apareciese, inesperadamente, sobre nuestra mano. No sé si así entiendes un poco lo que es la creatividad para mí.

-         Creo que sí: ya veo la relación entre las tormentas de ideas, los juegos de De Bono y demás métodos.

-         Al fin y al cabo, acaban reducidos a la máxima generación de posibilidades, tanteos, y mezclas de discursos no pensados previamente. Resultan muy atractivos, pero al mismo tiempo, frustrantes: no hay una llave definitiva que nos diga cómo generar creatividad. En conclusión, las conexiones entre un código de lenguaje nuevo y el horizonte de actuación que queremos resolver, como hemos dicho antes, las tendrá que establecer el sujeto creativo.

-         Hmmm… Interesante, y con esto, volvemos al comienzo de la discusión. ¿Hasta qué punto el sujeto acaba siendo creativo?

-         El sujeto se hace original al mezclar y reciclar cosas ya creadas. En las nuevas síntesis encontraremos la creatividad. Podríamos seguir hablando del asunto…

La conversación quedó interrumpida en ese momento por el fin de la reunión. Alrededor de Eagleman y Tibb se fueron levantando pesadamente cuerpos cansados y aburridos que volvían a su rutina.

-          Mejor para la próxima reunión… concluyó Eagleman.