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martes, 31 de julio de 2012

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y COMPETENCIAS: DELIMITANDO CAMPOS.

     Inteligencias múltiples: un término que ha hecho fortuna.
     Cuando Howard Gardner empezó a hablar de las "inteligencias múltiples", hace ya tres décadas, dificilmente podía pensar entonces el impacto que alcanzaría en el ámbito de la educación. Sin embargo ese ha acabado siendo el campo predilecto para su desarrollo y puesta en práctica. El público al que originariamente estaba destinada su obra -los psicólogos y neurólogos- recibieron con cierta frialdad una teoría que cuestionaba abiertamente las investigaciones del campo de la inteligencia, heredadas de la tradición de Binet y los test psicométricos para medir el coeficiente intelectual. Todavía hoy el uso de la inteligencia "g" es la dominante en el campo de la psicología académica. Las causas de este escepticismo parten de la relativa incapacidad para separar neurológicamente unas inteligencias de otras, y el hecho comprobado de que la inteligencia no suele especializarse y actuar independientemente, sino que operan varias sobre un mismo campo a la vez, cuestiona en parte lo planteado por Gardner. Al mismo tiempo, la simplicidad de la inteligencia tradicional siempre es más atractiva, más cuantificable y más barata: esa es la razón básica de cómo todavía predominan en el campo educativo visiones de la psicología con más de un siglo.
      Y sin embargo, a pesar de ese recibimiento frío, todo ha cambiado en las últimas tres décadas. La visión de la inteligencia como algo rígido y fácilmente medible, condenado a pautas marcadas por la habilidad sobre la matemática y el lenguaje ha desaparecido desde los años ochenta. El punto de partida surgió, con el desarrollo de la neurociencia, en la definitiva superación de la dualidad platónica y cartesiana al vincular la racionalidad al ámbito cerebral y relegar todas las emociones e instintos a un segundo plano "corporal". Hoy sabemos que el cerebro regula de forma decisiva las emociones y sentimientos tanto como opera sobre nuestra racionalidad y capacidades intelectuales. Al mismo tiempo, no podemos entender al cerebro como un órgano privilegiado independiente del cuerpo.  Las críticas de Gardner venían acompañadas de la "revolución cognitiva", como él mismo denominó, y circulaban paralelas a las de aquellos psicológos que defendían la "inteligencia emocional" (con Goleman como su más conocido divulgador) y los neurólogos que vinculaban al cerebro el control de las emociones y sentimientos (los marcadores somáticos de Antonio Damasio, por poner un ejemplo). El caso de Phineas Cage, con el que Damasio abre su clásico libro de El error de Descartes, marca un ejemplo perfecto en la nueva percepción del problema. Una persona que había sufrido un dramático accidente con una enorme lesión cerebral, mantuvo sus capacidades intelectuales intactas (la inteligencia clásica asociada al lenguaje y la matemática) pero perdía toda posiblidad de solucionar problemas básicos de su vida cotidiana por la lesión que había destruido la parte del cerebro que controlaba sus emociones y sentimientos.
      Este dramático caso encuentra un eco lejano en la evidencia que muestran las actuales relaciones laborales actuales: todos los empleados son contratados por sus capacidades técnicas expuestas en un curriculum (basados en una inteligencia tradicional) pero las pérdidas del empleo (en condiciones normales, y no de crisis) vienen dadas por su incapacidad emocional y su falta de habilidades sociales (es decir, la inteligencia que no aparece en los curriculum vitae). Es decir, el éxito profesional y personal ha dejado de venir determinado por un coeficiente intelectual poderoso, que se revela como una variable más dentro de otras muchas.
      El éxito de las IM de Gardner parte más por sus capacidades prácticas que por su propia fuerza teórica. Es decir, nos importa relativamente poco si su teoría se sustenta adecuadamente con la neurociencia actual o la psicología evolutiva: su capacidad práctica para replantear el concepto actual de inteligencia la hace hoy extremadamente popular, casi imprescindible. La razón de este éxito estriba precisamente en la debilidad de las posiciones tradicionales. Al igual que la acumulación teórica de conocimiento, los objetivos y la memorización han pasado a la historia de la educación por ser excesivamente rígidos e inútiles para un mundo en transformación permanente, la teoría de la inteligencia que sustentaba ese modelo también se ha venido abajo. Hemos pasado a una inteligencia flexible, polifacética, tal y como la define Gardner: "la capacidad de afrontar problemas muy diversos y elaborar productos que sean valiosos en una o varias culturas".
     No hace falta hablar aquí de las ocho inteligencias que habla Gardner en sus libros sobre el tema: inteligencia linguistica, lógico matemática, espacial, musical, corporal cinestética, naturalista, intrapersonal y extrapersonal. Cada una de ellas tiene sus particularidades determinadas. El mismo Gardner piensa que esta lista es relativamente arbitraria, aunque muchos de sus seguidores las siguen a rajatabla. Por otro lado, el uso de la palabra "inteligencia" tiene un buen márketing. Podríamos haber utilizado "talento" o "competencia" y sin embargo, Gardner le da una orientación fundamentalmente psicológica. Es decir, no es simplemente una habilidad que aprendemos "desde fuera", sino que tiene que estar potencialmente en nuestra base biológica para poder ser desarrollada. Cada uno de nosotros tendrá inteligencias "fuertes" y "débiles". Por otro lado, el desarrollo adecuado de esa potencialidad dependerá del contexto social en el que viva el individuo, así como sus preferencias personales y un marco educativo determinado.



    Las inteligencias múltiples, sustrato teórico de las competencias o superador de las mismas.
    Aquellos que como yo, apenas había oido hablar de las IM fuera de los manuales de psicología, se hacían las mismas preguntas: si no es realmente otra forma de hablar de las "competencias" educativas, o un discurso legitimador de las mismas. Aunque con un origen distinto, ambas tienen puntos en común considerables, y no es del todo descabellado sostener que aunque Saussare y Chomsky se consideren como referentes inspiradores de la teoría de las competencias, tampoco se habrían podido pensar sin el desarrollo de las IM y la inteligencia emocional.
    El punto básico en el que van de la mano es la crítica hacia la que apuntan: la creciente inutilidad de la educación tradicional. Tanto los defensores de las competencias como de las IM compartirían las siguientes críticas:
   a) la uniformidad educativa incapaz de establecer distinciones entre un alumnado crecientemente complejo, a nivel biológico, psicológico, social y cultural.
  b) El fuerte peso de los objetivos puramente cognitivos o intelectuales frente al ámbito de la práctica.
  c) la homogeneización del éxito escolar o académico con la superación de esos objetivos intelectuales, sin dar más consideración a la resolución de problemas reales y la puesta en práctica del conocimiento teórico.
   d) El distanciamiento creciente del sistema educativo frente a las necesidades sociales y laborales que demanda una sociedad globalizada.
   e) La inutilidad de una educación basada exclusivamente en el uso de la memoria, cuando todos los conocimientos técnicos se reciclan cada tres o cuatro años y disponemos de una memoria artificial tan colosal como Internet.

    Indudablemente, es la pluralidad de competencias e IM lo que a simple vista cualquier observador no especializado recalca en primer lugar, hasta el punto que casi podríamos relacionar competencias con tipos de IM (cfr. la página del colegio de Montserrat  www.inteligenciasmultiples.net). Así, por poner dos ejemplos, la competencia en el conocimiento del mundo físico se relaciona con la inteligencia naturalista, o la social o ciudadana con la inteligencia interpersonal. Igualmente, ambos acercamientos son conscientes que para desarrollar el currículo de cualquier asignatura, necesitamos una suma de competencias e IM que no pueden trabajar por separado sino que se complementan.  
    De forma más profunda, destaca también la elevada importancia concedida a la práctica. Tanto las competencias como las IM no parten de contenidos asépticos y teóricos, sino que precisan de una aplicación concreta. Si la competencia es fundamentalmente la aplicación de una habilidad, la noción de inteligencia parte de la misma resolución de problemas. Necesitamos conocimientos teóricos, pero no por su importancia en sí mismos, sino por su capacidad para ser aplicado en circunstancias rápidamente cambiantes. La divisa básica de las competencias "saber - hacer - ser" encuentra su correlato con la propia noción de inteligencia de la que parte Howard Gardner.
    En definitiva, tanto las IM y las competencias son dos fuerzas convergentes hacia un mismo punto:  si las IM pretendían ser la revisión crítica de la hegemonía de la inteligencia "g" en la psicología, la teoría de competencias también crítica a las consecuencias de esa hegemonía en el campo de la educación.
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    Especificar campos y límites entre competencias e IM.
    De lo último dicho, podemos decir que IM y competencias no son la misma cosa. Las IM, en cuanto que parte de una base psicológica y neurológica, pondrán mucho énfasis en el reconocimiento temprano de dichas inteligencias -desde el primer año de edad- y estudiar su perfeccionamiento, tanto para las inteligencias "fuertes" de un individuo como sus puntos débiles. Con esta precocidad no se pretende, repiten todos los seguidores de las IM, ni crear genios ni formar escuelas de élite, sino aspirar a la potenciación máxima de las capacidades reales de cada individuo.
     Dentro de las muy diversas actuaciones educativas que se inspiran en las IM destacan el reconocimiento de las inteligencias y la estimulación temprana, los trabajos por proyectos, el aprendizaje por mapas mentales o la creación de portfolios. Todo esto incluido en programas como el proyecto Spectrum o el Zero de la universidad de Harvard, o la Filosofía para niños. Gardner pone la vista muchas veces sobre el método Suzuki como una aplicación perfecta de su teoría hacia la estimulación de la inteligencia musical, aunque el método Suzuki haya nacido independiente de las teorías de Gardner. En realidad, muchas de estas metodologías no son originales y se conocen desde hace bastantes años; sin embargo ofrecen una interpretación distinta y orientada hacia el estímulo de cada inteligencia particular en el contexto de las IM.
    Una renovación pedagógica de tal envergadura implica lógicamente cambios en la evaluación de contenidos, que nuevamente, deja de lado los exámenes tradicionales, y que se basan en una evaluación mucho más compleja y atendiendo a gran diversidad de variables.
    En cualquier caso, Gardner deja muy claro que su teoría puede servir de inspiración a cambios pedagógicos o didácticos, pero que no se puede entender como una verdadera teoría de la educación sustitutiva de las anteriores. Más bien se podría hacer referencia a ella, como sostiene Armstrong, como una especie de filosofía educativa, que actúe como "background" o sustrato bajo el que se levanta la práctica docente. Quizás lo que haya que decir es que las implicaciones educativas de las IM constituyen una amalgama ecléctica y variopinta de influencias pedagógicas de muy distinta procedencia: la importancia de la acción de Dewey, los proyectos de Kilkpatrik, el contructivismo de Piaget o la metodología de Montessori o Decroly.
    Frente a esta nebulosa de las IM, las competencias responden a necesidades educativas más concretas y tienen un marco de aplicación más estrecho. Las IM tendrían la virtud de eliminar el componente más puramente pragmático de las competencias -marcado por ejemplo únicamente por las necesidades del mundo laboral- y darle un contexto educativo más global y humanístico. Sin embargo, como veremos, la aplicación de este binomio competencias-IM se encuentra con problemas en su puesta en práctica.   
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    Los problemas prácticos de la práctica.
     Como ocurre con prácticamente todas las reformas educativas, los marcos teóricos planteados desde la pedagogía tardan en entenderse e implantarse en la práctica educativa real.  La primera vez que se impulsó el uso de las competencias en materia educativa, la inmensa mayoría del profesorado tan solo hizo un leve cambio en sus programaciones y añadió a los contenidos mínimos del curso las competencias que formaban parte de sus materias. El desarrollo de las clases, la evaluación y contenidos apenas fueron transformados. La segunda reacción fue entender y usar las competencias como una rebaja del nivel educativo para evitar el fracaso escolar por parte no solo del profesorado sino también de la administración educativa. Las competencias -que no reclaman notas académicas sino una mera aptitud o no para las mismas- servían para una evaluación continua que relativizaba los exámenes y pruebas tradicionales y que en último lugar posicionaba al profesor en la pregunta de "es apto o no apto para estas competencia". 
     Estos dos errores de percepción -la superficialidad del cambio y la caída del rendimiento escolar- nos llevan a asumir que el éxito no proviene únicamente de las leyes, sino de la propia acción de los profesores. La teoría de las IM podría suplir en parte esta inercia tradicional de los educadores, pero su aplicación resulta igual de complicada. Aunque Gardner asegura que la aplicación de las IM en la escuela tradicional apenas aumentaría el gasto en un 15% sobre el coste actual, el trabajo para el equipo docente es enorme y precisa además de un personal dotado de un gran sentido de la creatividad y de la comunicación interpersonal. Igualmente, supone un nivel de interés por parte de los alumnos y una implicación de la familia en la educación que no siempre es el que se da en la realidad. No hablamos aquí, además, de lo que supone aplicar este proyecto en un país con cambios  permanentes en la legislación educativa y donde la crisis ha elevado la ratio de alumnos y el horario docente a niveles tercermundistas.  
    Los problemas son varios pero podríamos señalar aquí el diseño del currículo, los métodos de enseñanza y el sistema de evaluación. Respecto al currículo, Gardner propone uno de carácter global y que dé prioridad a unos contenidos básicos, sin extendernos demasiado en contenidos irrelevantes memorísticos que rápidamente se olvidan y que no tienen sentido en una sociedad de la información, donde los conocimientos tienen fecha de caducidad. Cada disciplina debería tener unos contenidos básicos bien estructurados, como puede ser el Holocausto judío para la historia o la teoría de la evolución para la biología. La réplica que se ha formulado desde posiciones más tradicionales a las IM es su carácter fragmentario y poco conectado entre sí, donde es difícil mantener una línea curricular bien definida. Nuevamente esto no es nada nuevo y ha sido siempre la crítica al trabajo por proyectos desde su puesta en práctica.
    Sobre los métodos de enseñanza -el lugar donde es más prolífica la teoría de las IM- los defensores usan materiales muy específicos -herencia de los métodos de la tradición de Montessori o Decroly- que aunque ciertamente, pueden ser creados en la propia clase, suponen un trabajo adicional para el profesorado nada irrelevante. Igualmente, la gestión del espacio del centro y de la clase hacen necesaria una continua intervención sobre el mismo para hacerlo lo más atractivo posible al alumno y esto implica también nuevos esfuerzos. Además, como ya hemos sugerido, existe la continua confianza en la relación fluida entre alumnos y profesores y el interés de unos y otros por la enseñanza y el valor del aprendizaje.
    Por último, la evaluación es uno de los aspectos más complejos de las IM. Una vez que se rechazan los exámenes tradicionales, homogeneizadores de toda posible inteligencia alternativa al lenguaje y la matemática, al profesor no le queda otra que una evaluación sumamente compleja y de carácter cualitativo. El docente se tiene que convertir en un especialista para detectar en cada alumno su inteligencia fuerte e intentar evaluar y potenciar el currículo de cada asignatura desde esa inteligencia. Igualmente las pruebas homogéneas escritas tienen que ser superadas por la auténtica evaluación continua del trabajo diario, en el que realmente tanto la aptitud hacia las competencias como las inteligencas salen a la luz. Esto se traduce en largos cuestionarios evaluadores y un extraordinario trabajo docente, que actúa de forma más subjetiva en cuanto que cada alumno tiene una evolución personal propia y no puede ser fácilmente comparado con el resto de sus compañeros.  
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    La implantación de las IM en la clase, por tanto, requiere de unas condiciones ideales para su perfecta plasmación en una clase. Los defensores entusiastas de las IM aseguran que esas condiciones ideales las trae consigo la propia aplicación de la teoría. Es decir, la educación se hace repentinamente algo atractivo y honorable, con la aplicación de un método novedoso que es capaz de motivar tanto al alumno como al profesor nato. Nuestra opinión personal es que hay que asumir la verdadera aplicación de las competencias y de las IM como un reto educativo, motivador para aquel docente que siente una verdadera vocación en su profesión. En un primer grado de acercamiento, las IM pueden servir de inspiración para las programaciones de aula, la gestión del espacio en el centro educativo (el aula entendida como museo), favorecer la integración de los ACNEE o de los alumnos más dotados. De hecho, un profesor competente se puede encontrar con que aplica buena parte de lo propuesto en estas teorías por simple intuición. Una aplicación más sistemática nos conduciría a un nuevo sistema educativo en el que la coyuntura actual no es precisamente la más propicia, ni en términos ideológicos, sociales o económicos. El desconocimiento de la clase política de las realidades educativas, la indiferencia de la sociedad ante la escuela que la entiende más como guardería que como verdadero centro de formación educativa, y los recortes educativos provocados por la crisis económica, hace este reto docente un poco más lejos de ser alcanzado y un sueño todavía incumplido.    
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BIBLIOGRAFÍA:
ARMSTRONG, T., Multiple intelligences at the classroom (2003)
GARDNER, H, Frames of Mind (1983)
GARDNER, H., inteligencias múltiples, la teoría en la práctica (1995, 2011).
GARDNER, H., La inteligencia reformulada (1998, 2011)
PRIETO SÁNCHEZ, M., BALLESTER MARTÍNEZ, P., Las inteligencias múltiples (2010)

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